STYLES D’APPRENTISSAGE ET DOUBLE ENCODAGE

EDITION 5

Avez-vous entendu parler des styles d’apprentissage ? Cela fait référence à l’idée selon laquelle on pourrait distinguer les individus selon certaines modalités d’enseignement, dont certaines qui seraient plus efficaces pour leur apprentissage. C’est également une perception de l’apprentissage influençant la pratique éducative actuelle et ce à plusieurs niveaux de l’enseignement, avec toute une industrie derrière (Pasher et al., 2008).

Figure 1. Représentation des 4 styles d’apprentissage VARK. Récupéré de https://www.uow.edu.au/student/learning-co-op/effective-‌‌studying/‌‌identify-your-learning-style/

En effet, on retrouve actuellement différents sites faisant appel à ce concept notamment à des fins commerciales, entre autres. Par exemple, certains sites ciblent les enseignant.e.s et affirment l’importance de connaître le style d’apprentissage des élèves pour mettre en place les meilleurs dispositifs d’enseignement (Teach.com, s. d.) tandis que d’autres ciblent les parents et affirment que les styles d’apprentissage optimisent la scolarisation à domicile (Time4Learning, s. d.). Ce concept a une telle influence que même le service national de l’emploi du Canada propose un questionnaire pour déterminer son style d’apprentissage dans le cadre des planifications de carrière (Guichet-Emplois, 2020).

Il existe différents modèles des styles d’apprentissage contenant un nombre variable de styles, mais ici nous aborderons le modèle le plus commun et popularisé par Fleming et Mills en 1992 : « the visual, auditory, and kinesthetic (VAK or VARK) model » (Cuevas & Dawson, 2018) (cf. Figure 1). Dans le modèle VAK tel que décrit par Cuevas et Dawson, les lettres composant l’acronyme définissent chacune une modalité préférentielle de traitement de l’information :

  1. (V) Traitement préférentiel de l’information Visuelle : l’apprentissage serait favorisé par les stimuli visuels, comme les images et les graphiques.
  2. (A) Traitement préférentiel de l’information Auditive : l’apprentissage serait favorisé par les stimuli auditifs, comme les débats et les discussions.
  3. (K) Traitement préférentiel de l’information Kinesthésique : l’apprentissage serait favorisé par les activités manuelles ou corporelles, comme la construction de maquettes ou le jeu d’acteur.

Afin de mettre ce modèle à l’épreuve, Cuevas et Dawson (2018) ont mené une étude expérimentale. Celle-ci se basait sur la vérification de deux prédictions incompatibles en une seule expérience : la prédiction du modèle VAK versus la prédiction de la théorie du double encodage, affirmant toutes les deux la présence de deux types de traitement de l’information fonctionnellement indépendants : un de type visuel et un de type verbal.

L’idée dans la théorie du double encodage est que, d’une part, les informations verbales seraient susceptibles de provoquer une surcharge cognitive qui les empêcherait d’être encodées en mémoire, et d’autre part les informations visuelles seraient traitées de manière séparée sans produire de surcharge cognitive, permettant ainsi de stocker en mémoire à long terme deux représentations (une visuelle et une auditive) d’un même stimulus. De cette manière, le double encodage produirait un meilleur maintien de l’information en mémoire. (Hodes, 1998 ; Sharps & Price, 1992, cités dans Cuevas & Dawson, 2018).

Selon Cuevas et Dawson cela implique deux prédictions contradictoires et incompatibles : le double encodage favoriserait l’appariement des informations verbales (auditives) avec des informations visuelles pour tout.e.s les apprenant.e.s, tandis que le modèle VAK prédit une amélioration des performances uniquement lorsqu’on apparie de l’information visuelle avec des apprenant.e.s visuels d’une part, et l’information verbale (auditive) avec des apprenant.e.s auditifs d’autre part.

Ces chercheurs ont donc identifié les styles d’apprentissage de 204 étudiant.e.s universitaires grâce au « VARK learning styles questionnaire »[1] (Fleming & Mills, 1992, cité dans Cuevas & Dawson, 2018) afin de répondre à deux questions de recherche :

  1. Est-ce que les étudiant.e.s dont les méthodes d’enseignement sont adaptées à leur style d’apprentissage auront de meilleures performances que les étudiant.e.s dont la méthode d’enseignement n’est pas adaptée de la même manière ?
  2. Indépendamment du style d’apprentissage des étudiant.e.s : est-ce que les étudiant.e.s dans la condition d’apprentissage avec méthode visuelle auront de meilleures performances que ceux ou celles dans la condition avec méthode auditive, dû à l’effet additif des informations visuelles qui ne produisent pas de surcharge cognitive tel que prédit par l’effet de double encodage ? [2]

Ensuite, les étudiant.e.s ont participé à une tâche de mémoire implicite (mémorisation de 20 items, il ne leur a pas été demandé explicitement de mémoriser les items) avec des consignes différentes selon la condition qui leur a été attribuée aléatoirement. Ces conditions expérimentales étaient la condition auditive, où on leur a présenté des phrases prononcées à voix haute, et la condition visuelle, où les phrases ont été présentées à voix haute mais en plus on leur a demandé d’imaginer mentalement les scénarios que représentaient ces phrases.

Concernant la première question de recherche, les résultats de l’expérience n’ont pas révélé un effet significatif du style d’apprentissage sur le maintien des informations en mémoire, et aucun des 4 styles d’apprentissage n’a pu prédire les performances des étudiant.e.s.

Leurs résultats ont en plus démontré une meilleure performance dans la tâche de mémoire chez les étudiant.e.s dans la condition visuelle, et ce indépendamment de leur style d’apprentissage (visuel ou auditif, cf. Figure 2), répondant ainsi à la deuxième question de recherche : les informations visuelles apportent bien un effet additif en maintien des informations, en concordance avec l’effet de double encodage et en discordance avec l’hypothèse des styles d’apprentissage.

Figure 2. Moyennes de réponses correctes à la tâche de mémoire (sur 20 items) selon la condition et le style d’apprentissage. Données récupérées de Cuevas et Dawson, 2018, p. 51.

Pour conclure, ce design expérimental contribue à la littérature scientifique soutenant l’effet de double encodage, et contribue également à la vaste littérature qui ne parvient pas à confirmer la validité de l’hypothèse des styles d’apprentissage. Établir une méthode d’enseignement basée sur les styles d’apprentissage serait donc inefficace, et il serait plus avantageux de se servir de l’effet de double encodage pour optimiser l’enseignement (Cuevas & Dawson, 2018).

Mais si le concept de styles d’apprentissage n’est pas basé sur la recherche scientifique, pourquoi est-il si populaire ? Pasher et al. (2008) citent deux raisons possibles : l’attribution de l’échec scolaire au système éducatif (qui n’aurait pas adapté l’enseignement au style d’apprentissage en question) plutôt qu’à l’élève. Une autre raison pourrait être que le fait de s’attribuer une catégorie, de savoir « quel genre de personne nous sommes » serait quelque chose de séduisant.

Qu’en pensez-vous ? Vous aussi vous dites que vous apprenez de manière « très visuelle/auditive » ? Est-ce que ces hypothèses sur le style d’apprentissage ont influencé votre éducation durant votre parcours scolaire ? Pourquoi pensez-vous que cette hypothèse est si populaire ?

T. Diego

Bibliographie

Cuevas, J., & Dawson, B. L. (2018). A test of two alternative cognitive processing models: Learning styles and dual coding. Theory and Research in Education, 16(1), 40-64. https://doi.org/10.1177/1477878517731450

Guichet-Emplois. (2020, 2 octobre). Cernez votre style d’apprentissage. https://www.guichetemplois.gc.ca/seeheardo

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

Teach.com. (s. d.). Learning Styles. Consulté 7 novembre 2020, à l’adresse https://teach.com/what/teachers-know/learning-styles/

Time4Learning. (s. d.). Different Learning Styles. Consulté 7 novembre 2020, à l’adresse https://www.time4learning.com/learning-styles/


[1] Traduction de l’auteur : « questionnaire des styles d’apprentissage VARK »

[2] L’hypothèse des chercheurs qui sous-tend cette question est la suivante : les étudiant.e.s dans la condition visuelle auront de meilleures performances indépendamment de leur style d’apprentissage car ils/elles bénéficient d’un traitement verbal ET visuel (addition des deux représentations en mémoire) pour un même stimulus (exemple : lire sur une feuille mot « paragraphe », cela sera traité visuellement et verbalement), contrairement aux étudiant.e.s dans la condition auditive qui ne reçoivent que de l’information verbale (exemple : entendre quelqu’un prononcer le mot « paragraphe »).

INTERNET, ENTRE L’IMAGINAIRE ET LE RÉEL

EDITION 5

Il est possible que, comme moi, vous passiez une partie de votre temps sur les réseaux, à liker, peut-être commenter, lire les commentaires d’inconnu.e.s, voire même vous offusquer de la parole de certain.e.s.  Chez moi, c’est presque un automatisme, je vais presque tout le temps voir ce que les gens écrivent et pensent, que ce soit sous un article de journal ou une simple publication d’ULB Confessions. Quelque chose qui attire fortement mon attention dans cette aire de libre parole, ce sont les commentaires négatifs (insultes, menaces, racismes, etc.). Comment se fait-il que les gens puissent parfois être si « méchants » sur internet ?

Intuitivement, on pourrait dire que l’on est face à nos écrans, certain.e.s arrivent à oublier qu’il y a d’autres personnes au-delà de l’écran, et se permettent de dire ce qu’ils/elles pensent, sans retenue, sans réfléchir aux conséquences. Bien entendu, je ne prends pas en compte un petit commentaire, dit seulement par une personne, mais tout un tas de commentaires qui peuvent être blessants pour la personne.

Sur YouTube, par exemple, ça peut tourner très vite en harcèlement continu, comme le cas de Marion Seclin qui, après une vidéo sur le harcèlement et la drague de rue, s’est fait inonder de commentaires négatifs en tout genre (menace de mort, insultes sur elle, sur sa famille, etc.). Ce phénomène, dans son cas, a été amplifié par les vidéos d’un autre Youtubeur dont la communauté s’est mise à critiquer, à insulter, à envoyer des messages de haine, etc. à cette jeune femme.

Il y a notamment le cas de Florence Porcel et avec la « Ligue du LOL », un groupe de journalistes parisiens. Ce groupe s’attaquait essentiellement à des femmes féministes, critiquait, insultait dès qu’elles publiaient, par exemple, sur Twitter des articles dénonçant l’inégalité de genre. Très vite, la violence est montée d’un cran en passant par des appels téléphoniques pour se moquer d’elles, envoyer des images pornographiques humiliantes, etc.

On pourrait expliquer ce phénomène de groupe par certaines études en psychologie sociale, notamment les études de Susan Fiske (2004, 2005) où elle identifie 5 besoins psychologiques fondamentaux, 5 motivations sociales de base : appartenir, comprendre, contrôler, se valoriser et faire confiance. Le besoin d’appartenir serait en haut de la hiérarchie et les autres seraient au service de ce besoin (cf. cours de psychologie sociale de la communication BA2). Ainsi on recherche tout.e.s un groupe où on pourrait trouver sa place ; parfois ces groupes promeuvent un comportement violent envers d’autres personnes, et, pour se faire accepter, les gens vont jusqu’à aller faire du mal aux autres. Adhérer à un « mauvais » groupe pourrait être plus facile, par exemple, à l’adolescence, en pleine crise identitaire, ce qui pourrait expliquer que l’on imite les autres plus facilement pour être accepté dans le groupe.

Cependant, cet argument ne me plaît guère puisque l’on pourrait dire que les gens ne sont pas bêtes et ne vont pas suivre aveuglément quelqu’un, surtout si c’est pour faire du mal à quelqu’un d’autre ou à tout un groupe d’individus. On a tout.e.s déjà, au moins une fois, entendu parler des études de Milgram (1963) qui demandait à des gens lambda d’envoyer des décharges électriques à un cobaye, si ce dernier répondait mal à des questions. On sait aussi que beaucoup de gens allaient jusqu’à une décharge mortelle sous prétexte que le scientifique l’ordonnait. On peut aussi voir ce phénomène de groupe dans les génocides, comme le génocide Rwandais où une partie de la population s’est mise contre une autre partie de la population, ou encore chez nous – la Shoah – l’extermination des juifs qui a été perpétrée, non sans l’aide de quelques pays, par l’Allemagne nazie. Il semblerait donc que nous puissions tout.e.s être des bourreaux potentiels si on se trouvait dans les bonnes conditions sociétales, dans le bon processus d’adhésion. Je vous renvoie à l’excellent livre « La Vague » de Todd Strasser qui s’inspire de l’expérience du professeur Ron Jones (1969) : « La Troisième Vague » pour approfondir ce sujet.

De plus, la possibilité de cacher son identité peut jouer un rôle sur la possibilité de dire n’importe quoi et de ne pas être puni.e. Sur les forums, Facebook, Twitter, et autres plateformes, on peut être qui on veut et se faire passer pour qui on veut sans que les personnes puissent se douter de quelque chose. Un exemple amusant est que j’aime bien le nom Minerve, sachant que c’était une déesse de la mythologie romaine, j’ai quand même pris ce pseudonyme dans les jeux online. Directement, les gens me prenaient pour une femme et je corrigeais en disant que j’étais un homme. Puis, pris d’une curiosité, puisque l’occasion se présentait, j’ai laissé les gens assumer que j’étais une femme ou un homme sans les corriger. Une observation pas si étonnante : les gens étaient plus sympas et plus taquins quand ils pensaient que j’étais une femme, surtout les hommes.

Ce point m’amène à penser qu’internet peut être similaire à notre imaginaire, c’est-à-dire que, dans notre imaginaire, on peut créer, inventer, aimer, tuer, devenir, prétendre être qui l’on veut être. Sur Internet, même si les choix sont plus ou moins limités, on peut aussi accomplir plus de choses que dans la réalité. Les jeux nous permettent de créer tout un monde, de former des groupes, de discuter avec les gens sur un même sujet sur les forums, de faire des rencontres amoureuses, de tuer son copain, de prétendre être un pirate et de voguer auprès de Luffy et Sanji à la recherche du One Piece

De cette manière, on pourrait rapprocher internet du concept d’aire transitionnelle de Donald Winnicott. L’aire transitionnelle, selon Winnicott, est un espace d’entre-deux, un espace d’illusion qui n’appartient ni à moi ni à l’autre où tout peut arriver, un espace de pensée commune (cf. cours examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent) . Quand les enfants jouent ensemble, quand le/la thérapeute accueille le/la patient.e dans son bureau, quand on discute avec quelqu’un, on ouvre une aire transitionnelle où on met quelque chose de nous et que l’autre met quelque chose de lui. On peut dire qu’internet est cette aire transitionnelle commune à tout.e.s les utilisateurs et utilisatrices où tout peut donc arriver et qui peut, d’une certaine manière, expliquer le fait que l’on outrepasse l’impact que ça peut avoir sur l’autre et sur sa vie réelle.

Au regard de cette pensée, on pourrait se poser différentes questions : certains individus se permettent d’imaginer tout et n’importe quoi, d’autres ne vont pas oser imaginer tuer quelqu’un par exemple, ne serait-ce que penser à tuer serait impensable pour eux, est-ce que ces individus vont moins commenter ? Commenter plus positivement par rapport aux premiers groupes ? Est-ce qu’il y a une similarité dans la manière de se comporter dans l’imaginaire et dans la manière de se comporter sur internet ?

En conclusion, internet est un monde où on est libre de s’exprimer comme on le veut, libre de trouver des groupes d’appartenance, des groupes d’identité et où on peut s’inventer différemment. C’est un monde qui nous offre la possibilité de nous accomplir, de trouver notre bonheur, un monde que l’on partage avec des millions de gens. Par contre, on n’est pas à l’abri d’un commentaire qui peut nous toucher profondément, on peut aussi être auteur, malgré nous parfois, d’un commentaire qui sera mal perçu ou mal compris. Il nous revient donc de faire attention dans cette aire transitionnelle commune à ce que l’on peut dire et ce qui peut être dit, les conséquences de nos actes et de nos paroles qui peuvent aller au-delà de l’écran, au-delà des mots et blesser quelqu’un d’autre.

G. Fatih

Bibliographie

Andraca Robin (2019). La Ligue du LOL a-t-elle vraiment existé et harcelé des féministes sur les réseaux sociaux ? Libération, 8 février 2019.

https://www.liberation.fr/checknews/2019/02/08/la-ligue-du-lol-a-t-elle-vraiment-existe-et-harcele-des-feministes-sur-les-reseaux-sociaux_1708185

Brut (2019). Harcèlement par la « Ligue du LOL » : Léa Lejeune et Florence Porcel racontent. https://www.youtube.com/watch?v=hxgJVccvHZQ

Jones Ron (1967). L’expérience de la Troisième vague. Lycée Cubberley, Palo Alto, Californie. https://fr.wikipedia.org/wiki/Exp%C3%A9rience_de_la_Troisi%C3%A8me_Vague

Marion Seclin (2017), Championne de France de cyber-harcèlement | Marion Seclin | TEDxChampsElyseesWomen. https://www.youtube.com/watch?v=sphZS8JVwNc

Mottrie Cindy (2020). Examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent MA1. Faculté des Sciences Psychologiques et de l’éducation,Université Libre de Bruxelles.

Stanley Milgram, (1963) Behavioral Study of obedience. The Journal of Abnormal and Social Psychology, vol. 67, no 4, p. 371–378 DOI 10.1037/h0040525

Strasser Todd (1981). La Vague. Edition Pocket, Paris, France.

Van der Linden  Nicolas (2018). Psychologie sociale de la communication BA2. Faculté des Sciences Psychologiques et de l’éducation,Université Libre de Bruxelles.